Cet article est une contribution de Terese Bird, concepteur pédagogique et chercheur SCORE à la faculté de médecine de l'université de Leicester. Vous pouvez suivre Terese sur Twitter à @tbirdcymru.

En novembre, j'ai fait une présentation à la conférence Panopto EMEA sur l'apprentissage vidéo sur le thème "The Digital Learning Journey : Aller dans des directions attendues et inattendues". Cette présentation s'inscrivait dans le cadre du thème de la conférence, à savoir les parcours institutionnels avec la vidéo et l'idée d'aller de " A à B " avec les technologies d'apprentissage.

En tant que concepteur pédagogique, j'ai profité de cette occasion pour réfléchir aux parcours d'apprentissage linéaires que nous établissons habituellement pour nos étudiants et à la façon dont ils peuvent s'adapter à l'évolution de la société. réel les chemins d'apprentissage qu'ils trouvent invariablement pour eux-mêmes - des chemins qui peuvent être ad hoc, opportunistes, voire subversifs. J'ai également parlé de la façon dont nous, en tant qu'éducateurs, pouvons guider, inspirer, corriger et "allumer", ainsi que du rôle que les outils numériques peuvent jouer dans ce travail.

Apprentissage formel, informel et non formel

J'ai commencé par comparer les idées d'apprentissage formel, informel et non formel. L'apprentissage formel peut être qualifié à juste titre de linéaire, structuré et accrédité. En revanche, l'apprentissage informel n'a pas de résultats d'apprentissage définis et se développe souvent de manière spontanée, involontaire, voire chaotique. Entre ces deux extrêmes se trouve l'apprentissage non formel, qui peut être plus structuré, mais qui n'a pas forcément un programme d'études complet ou le même type d'accréditation que l'apprentissage formel.

Comme tout enseignant le sait, ces différents modes d'apprentissage ne sont pas séparés, mais s'imbriquent les uns dans les autres - en particulier lorsque les pratiques formelles entraînent des effets émergents informels. L'exemple que j'ai utilisé pour illustrer ce point provient de ma propre institution.

Nos étudiants en médecine peuvent accéder à des enregistrements de cours à la demande et j'ai remarqué qu'ils avaient commencé à organiser eux-mêmes des groupes de discussion numériques autour de leurs enregistrements de cours Panopto en utilisant la fonction de notes collaboratives. Ce n'est pas un professeur qui a suggéré cette initiative, elle est simplement née du désir des étudiants de discuter entre eux de ce qu'ils regardaient. La ressource formelle (le cours enregistré) a donné lieu à toute une série de débats informels (les notes collaboratives). Les deux, bien sûr, sont essentiels à un apprentissage efficace.

L'apprentissage rhizomatique

Ce mode d'apprentissage émergent et non formel m'a ensuite amené à considérer la notion d'apprentissage rhizomatique. Un rhizome est une plante sans tige traditionnelle, qui envoie de nouvelles racines au fur et à mesure de sa croissance. Le rhizome a été repris comme concept par les philosophes Deleuze et Guattari pour décrire une théorie ou une recherche qui n'est pas hiérarchisée et qui peut avoir un certain nombre de points de "sortie" ou d'"entrée".

Appliquée à l'apprentissage, comme l'a fait Dave Cormier de l'Université de l'Île-du-Prince-Édouard par exemple, la métaphore du rhizome met en évidence la nature parfois désordonnée de l'apprentissage ; de nombreux facteurs contribuent au processus d'apprentissage - certains sont planifiés, d'autres non. Souvent, la manière dont se déroule l'apprentissage le plus profond est imprévisible.

J'ai ensuite fait un rapide tour d'horizon de la théorie de l'apprentissage pour examiner comment nous en sommes arrivés à ces vues plus récentes du processus d'apprentissage. Je suis passé des premières idées sur le béhaviorisme au connectivisme, qui a été décrit comme une "théorie de l'apprentissage à l'ère numérique". Le connectivisme est une théorie de l'apprentissage contestée, mais qui recoupe le concept d'apprentissage rhizomatique sur certains points essentiels. Par exemple, dans ce modèle, l'apprentissage est distribué dans une sorte de réseau plutôt que d'être promulgué par une hiérarchie structurée, comme dans les modes d'apprentissage rhizomatiques.

L'apprentissage numérique correspond bien à ces nouvelles perspectives. J'ai souligné que dans un modèle où l'apprentissage est distribué, le pouvoir se déplace de l'enseignant vers l'étudiant. L'essor d'Internet et la multiplication des outils nous permettant de créer, de partager et de communiquer facilement via son infrastructure ont permis un transfert de pouvoir vers l'étudiant. Par exemple, lorsqu'un élève ne comprend pas un concept décrit par un enseignant, il peut facilement aller sur YouTube pour trouver un certain nombre de vidéos descriptives démontrant ce concept. L'utilisation de YouTube lui a donné plus de pouvoir. Les outils eux-mêmes ont un certain pouvoir d'action, dans la mesure où ils permettent ou impliquent certaines utilisations et pratiques. Je pense que plus l'outil numérique est performant, plus l'apprenant est autonome.

Que disent les apprenants ?

A partir de ces cadres théoriques, j'ai exploré la façon dont les apprenants eux-mêmes pensent à leur "voyage d'apprentissage". Avant la conférence, j'avais demandé à une étudiante de dessiner son processus d'apprentissage et voici ce qu'elle a produit :

Par Vanessa Rodwell. Utilisé avec permission.

Sans que je lui demande quoi que ce soit, elle a dessiné un parcours d'apprentissage de style très "rhizomatique", avec des ramifications partant d'une question centrale et s'élançant dans différentes directions. Elle avait également marqué d'un astérisque le mot "faire" dans la phrase "Comment j'apprends" et créé un dessin de suivi soulignant la nature active de son processus d'apprentissage.

Fait intéressant, lorsque j'ai demandé à une enseignante de faire le même exercice, elle a produit quelque chose d'un peu plus formel et structuré. Son dessin montre l'apprentissage comme un voyage sinueux mais linéaire, et bien qu'il semble toujours y avoir des "choses que je ne sais pas", ce nuage devient progressivement plus petit et le nuage des "choses que je sais" devient progressivement plus grand :

Par Hannah Bonfield. Utilisé avec permission.

J'ai résumé cette partie de mon exposé en soulignant le rôle que les outils numériques peuvent jouer dans l'autonomisation des apprenants et l'ouverture d'espaces pour une nouvelle croissance et de nouvelles opportunités.

Partie II : Exemples concrets d'outils numériques donnant lieu à de nouveaux modes d'apprentissage

Après avoir abordé quelques idées plus théoriques au début de la présentation, je suis passé à la discussion d'exemples concrets provenant de mon institution et d'autres.

Vidéo pour les concepts de seuil

Après avoir souligné la manière parfois désordonnée dont l'apprentissage se déroule réellement (comme l'illustre la métaphore du rhizome), j'ai voulu préciser que cela ne signifie pas que nous ne devons pas concevoir et mettre en œuvre un apprentissage structuré. Nous avons toujours besoin de structures d'apprentissage formelles qui sous-tendent des approches plus exploratoires et collaboratives. Il est toujours utile de planifier les cours de manière linéaire, thème par thème, comme une base à partir de laquelle les apprenants peuvent s'élancer. Au fur et à mesure que les apprenants progressent d'un sujet à l'autre, ils peuvent se retrouver bloqués et avoir besoin d'aide avec un "concept seuil" (tel que décrit par Meyer et Land).

Les concepts de seuil sont des idées fondamentales dans une discipline donnée qui, une fois comprises, permettent à l'apprenant de passer à un niveau de travail plus élevé et contribuent à transformer la vision de l'apprenant sur un sujet. Dans la discipline dans laquelle je travaille - la médecine - transmettre les concepts de seuil peut parfois être difficile car nous avons souvent affaire à des choses littéralement cachées dans le corps. C'est là que la vidéo peut être utilisée très efficacement pour permettre aux apprenants de voir ce qui n'est pas visible. Nombre de nos universitaires utilisent pour expliquer par de courtes vidéos les processus corporels internes afin d'aider les étudiants à mieux visualiser ce qu'ils ne peuvent pas voir - et nos étudiants adorent cela.

Nous enregistrons également des dessins pendant le cours lui-même, en utilisant des visualiseurs pour capturer un universitaire illustrant un concept anatomique ou montrant une idée particulière. Nous avons remarqué que les étudiants réalisent maintenant leurs propres dessins, directement pendant le cours. Il s'agit d'un autre aspect du parcours d'apprentissage pour lequel nous n'avons pas été conçus, mais qui s'est développé de manière organique (ou peut-être pourrions-nous dire de manière rhizomatique) à partir du processus d'enseignement.

En réfléchissant de plus en plus aux imprévus qui surgissent en cours de route, j'ai également commencé à me demander comment nous pourrions délibérément injecter des éléments inattendus dans les ressources formelles que nous proposons. Par exemple, si nous discutons d'un sujet controversé en classe, obtiendrions-nous un plus large éventail de réponses si nous ajoutions des questions provocantes dans l'enregistrement plutôt que dans la session en direct, afin que les étudiants puissent répondre de manière asynchrone sans pression de leurs pairs ?

Apprentissage "nécessaire" ou "subversif".

La plupart des pratiques inattendues que nous voyons les étudiants adopter découlent d'une attitude très pragmatique vis-à-vis de leur apprentissage. Ils veulent atteindre certains résultats et vont souvent tracer leur propre chemin pour y parvenir s'ils pensent qu'il y a une voie plus directe que celle que nous avons formellement tracée pour eux. Ce n'est pas toujours une mauvaise chose - il arrive que les élèves trouvent des moyens créatifs d'atteindre le résultat souhaité et cela doit être encouragé. Cependant, dans notre rôle d'éducateurs, nous devons aussi savoir quand ces approches "impératives" ou "subversives" de l'apprentissage conduisent en fait à des résultats de moins bonne qualité qui étouffent la croissance intellectuelle et professionnelle future. Parfois, il est absolument nécessaire de suivre le chemin désigné et, bien que nous devions donner aux apprenants les moyens de co-créer leurs propres parcours d'apprentissage, nous devons les guider s'ils s'engagent dans une voie sans issue.

Heureusement pour nous, d'après mon expérience, de nombreux étudiants sont en fait très conscients de leur propre processus d'apprentissage et sont ouverts à la remise en question et aux questions à ce sujet. Je suis toujours inspiré de voir les étudiants prendre activement le contrôle de l'expérience d'apprentissage et trouver des moyens inventifs de partager et d'absorber les connaissances. L'un des exemples dont j'ai parlé dans mon exposé est un site Web créé par des étudiants et appelé TeachMeAnatomy. Comme la plupart des gens le savent de par leur expérience personnelle, l'une des meilleures façons de consolider ses connaissances est d'enseigner à quelqu'un d'autre l'idée que l'on vient d'apprendre. TeachMeAnatomy et d'autres projets similaires s'appuient sur cette idée, qui a été appelée de manière plus formelle "congruence cognitive", une notion que l'on appelle "congruence cognitive". explorée par Lockspeier et al.

Nous avons expérimenté cette méthode à l'université de Leicester, avec des étudiants de deuxième année qui donnent des cours à des étudiants de première année - enregistrés à l'aide de Panopto afin qu'ils puissent être regardés à la demande. Nous constatons que les apprenants novices expliquent parfois des concepts difficiles d'une manière plus accessible qu'un expert, qui peut supposer des niveaux de compréhension que quelqu'un qui rencontre une idée pour la première fois n'a pas. Et le processus créatif d'élaboration d'une conférence est utile en soi - le mot "créer" étant en haut de la taxonomie de Bloom, bien sûr.

Messages à emporter chez soi

J'ai terminé mon exposé par trois messages clés à retenir :

• Les universités doivent permettre à la fois l'apprentissage actif et l'apprentissage dirigé par les étudiants (et être ouvertes aux approches informelles, rhizomatiques ou axées sur les besoins, parallèlement aux structures d'apprentissage formelles que nous présentons).
• Les instructeurs devraient tirer parti de l'agence de bons outils numériques (comme Panopto).
• Les institutions doivent reconnaître l'importance de la technologie d'apprentissage et utiliser l'expertise des technologues de l'apprentissage pour guider le développement des outils numériques.

En faisant ces trois choses, organisations axées sur l'apprentissage peuvent se positionner pour tirer le meilleur parti des aspects attendus et inattendus du voyage de l'apprentissage numérique.