Questo è un post sul blog degli ospiti di Terese Bird, Educational Designer e SCORE Research Fellow presso la University of Leicester Medical School. Puoi seguire Terese su Twitter all'indirizzo @tbirdcymru.

A novembre ho presentato alla conferenza Panopto EMEA sull'apprendimento video sul tema «Il viaggio di apprendimento digitale: andare in direzioni aspettate e inaspettate». Questo era legato al tema della conferenza dei viaggi istituzionali con il video e l'idea di passare da «A a B» con le tecnologie di apprendimento.

In qualità di Educational Designer, ho colto l'occasione per considerare i percorsi di apprendimento lineari che di solito fissiamo per i nostri studenti e il effettivo percorsi di apprendimento che trovano invariabilmente per se stessi — percorsi che possono essere ad hoc, opportunistici, persino sovversivi. Ho anche parlato di come educatori possiamo guidare, ispirare, correggere e «scintillare», nonché del ruolo che gli strumenti digitali possono svolgere in questo lavoro.

Apprendimento formale, informale e non formale

Ho iniziato confrontando le idee di apprendimento formale, informale e non formale. L'apprendimento formale può essere giustamente caratterizzato come lineare, strutturato e accreditato. Al contrario, l'apprendimento informale non ha risultati di apprendimento prefissati e spesso emerge spontaneamente, involontariamente, anche caoticamente. Da qualche parte tra questi due estremi c'è l'apprendimento non formale, che può avere un livello di struttura superiore ma potrebbe non avere un curriculum completamente esaurito o lo stesso tipo di accreditamento che offre l'apprendimento formale.

Come ogni insegnante sa, queste diverse modalità di apprendimento non sono separate, ma si mescolano tra loro, in particolare laddove le pratiche formali portano a effetti informali emergenti. L'esempio che ho usato per illustrare questo punto è stato del mio istituto.

I nostri studenti di medicina sono in grado di accedere alle registrazioni delle lezioni su richiesta e ho notato che avevano iniziato ad auto-organizzare gruppi di discussione digitali attorno alle registrazioni delle lezioni di Panopto utilizzando la funzione di note collaborative. Questo non era qualcosa che nessun insegnante suggeriva, era semplicemente nato dal desiderio degli studenti di discutere ciò che stavano guardando tra loro. La risorsa formale (la lezione registrata) ha portato a tutta una serie di dibattiti informali (le note collaborative). Entrambi, ovviamente, sono fondamentali per un apprendimento efficace.

Apprendimento rizomatico

Questa modalità di apprendimento emergente e non formale mi ha poi portato a considerare la nozione di apprendimento rizomatico. Un rizoma è una pianta senza fusto tradizionale, che invia nuove radici man mano che cresce. Il rizoma è stato preso come un concetto dai filosofi Deleuze e Guattari per descrivere una teoria o una ricerca non gerarchica e che può avere un certo numero di punti di «uscita» o «entrata».

Quando viene applicata all'apprendimento, come è stato per esempio Dave Cormier dell'Università del Principe Edoardo Island, la metafora del rizoma evidenzia la natura talvolta disordinata dell'apprendimento; molti fattori contribuiscono al processo di apprendimento, alcuni pianificati, altri no. Spesso il modo in cui avviene l'apprendimento più profondo è imprevedibile.

Poi ho fatto una rapida panoramica della teoria dell'apprendimento per esaminare come siamo arrivati a queste nuove opinioni del processo di apprendimento. Sono passato dalle prime idee sul comportamentismo fino al connettivismo, che è stato descritto come una «teoria dell'apprendimento per l'era digitale». Il connettivismo è una teoria dell'apprendimento contestata, ma che interseca con il concetto di apprendimento rizomatico in alcuni modi chiave. Ad esempio, in questo modello, l'apprendimento viene distribuito in una sorta di rete piuttosto che promulgato attraverso una gerarchia strutturata, simile alle modalità di apprendimento rizomatiche.

L'apprendimento digitale si adatta bene a queste prospettive più recenti. Ho sottolineato che in un modello in cui viene distribuito l'apprendimento, il potere si allontana dall'insegnante e verso lo studente. L'aumento di Internet e il numero sempre moltiplicato di strumenti che ci consente di creare, condividere e comunicare facilmente attraverso la sua infrastruttura hanno permesso un cambiamento di potenza verso lo studente. Ad esempio, quando uno studente non capisce un concetto descritto da un insegnante, può facilmente andare su YouTube per trovare un numero qualsiasi di video descrittivi che dimostrino tale concetto. Il suo uso di YouTube le ha dato una maggiore agenzia. Anche gli strumenti stessi hanno una sorta di agenzia, in quanto consentono o implicano determinati usi e pratiche. A mio avviso, migliore è lo strumento digitale, maggiore è l'agenzia offerta allo studente.

Cosa dicono gli studenti?

Da questi quadri teorici, ho iniziato a esplorare come gli studenti stessi pensano al loro «viaggio di apprendimento». Prima della conferenza, avevo chiesto a una studentessa di disegnare il suo processo di apprendimento e questo è ciò che ha prodotto:

Di Vanessa Rodwell. Utilizzato con autorizzazione.

Senza alcun suggerimento da parte mia, aveva disegnato uno stile molto «rizomatico» di viaggio di apprendimento con i rami che crescevano da una domanda centrale che spuntano in una serie di direzioni diverse. Aveva anche asteriscato la parola «fare» nella frase «Come posso imparare» e creato un disegno di follow-up che evidenziava la natura attiva del suo processo di apprendimento.

È interessante notare che quando ho chiesto a un'insegnante di fare lo stesso esercizio, ha prodotto qualcosa di un po' più formale e strutturato. Il suo disegno mostra l'apprendimento come un viaggio tortuoso ma lineare, e mentre sembrano sempre esserci «cose che non so», quella nuvola continua a diventare progressivamente più piccola e la nuvola di «cose che conosco» diventa progressivamente più grande:

Di Hannah Bonfield. Utilizzato con autorizzazione.

Ho riassunto questa parte del mio discorso evidenziando il ruolo che gli strumenti digitali possono svolgere nel potenziamento degli studenti e nell'apertura di spazi per una nuova crescita e nuove opportunità.

Parte II: Esempi reali di strumenti digitali che danno origine a nuove modalità di apprendimento

Dopo aver trattato alcune altre idee teoriche all'inizio della presentazione, ho poi proseguito per discutere di esempi tangibili della mia istituzione e di altri.

Video per concetti di soglia

Avendo delineato il modo a volte casuale in cui l'apprendimento avviene realmente (come illustrato dalla metafora del rizoma) ho voluto dire chiaramente che ciò non significa che non dovremmo progettare e implementare l'apprendimento strutturato. Abbiamo ancora bisogno di strutture formali di apprendimento che siano alla base di approcci più esplorativi e collaborativi. È ancora utile pianificare corsi in progetti lineari, argomento per argomento, come base da cui gli studenti possono trampolare. Man mano che gli studenti avanzano argomento per argomento, potrebbero rimanere bloccati e hanno bisogno di aiuto con un «concetto di soglia» (come descritto da Meyer e Land).

I concetti di soglia sono idee fondamentali in una determinata disciplina, che, una volta compresa, consentono allo studente di progredire verso un lavoro di livello superiore e aiutano a trasformare la visione di uno studente di un argomento. Per la disciplina in cui lavoro — medicina — trasmettere concetti di soglia può talvolta essere difficile perché spesso abbiamo a che fare con cose letteralmente nascoste alla vista all'interno del corpo. È qui che i video possono essere utilizzati in modo molto efficace per consentire agli studenti di vedere ciò che non è visibile. Molti dei nostri accademici usano brevi spiegatori video per disegnare processi corporei interni per aiutare gli studenti a visualizzare meglio ciò che non riescono a vedere - e i nostri studenti lo adorano.

Registriamo anche disegni nella lezione stessa, utilizzando i visualizzatori per catturare un accademico che illustra un concetto anatomico o mostrando un'idea particolare. Abbiamo notato che anche gli studenti stanno realizzando i propri disegni, proprio lì nella lezione, un altro aspetto del percorso di apprendimento per cui non abbiamo progettato, ma che è cresciuto organicamente (o forse potremmo dire rizomaticamente) fuori dal processo di insegnamento.

Mentre ho iniziato a riflettere sempre più sulle cose inaspettate che sorgono lungo la strada, ho anche iniziato a pensare a come potremmo iniettare deliberatamente elementi inaspettati nelle risorse formali che offriamo. Ad esempio, se stiamo discutendo di un argomento controverso in classe, otterremmo una gamma più ampia di risposte se aggiungessimo domande provocatorie nella registrazione piuttosto che nella sessione live, in modo che gli studenti potessero rispondere in modo asincrono senza pressioni tra pari?

Apprendimento 'bisognoso' o 'sovversivo'

Molte delle pratiche inaspettate che vediamo adottare gli studenti derivano da un atteggiamento altamente pragmatico nei confronti del loro apprendimento. Vogliono raggiungere determinati risultati e spesso si ritagliano il proprio percorso per arrivarci se pensano di vedere un percorso più diretto di quello che abbiamo formalmente tracciato per loro. Non è sempre una cosa negativa: a volte gli studenti escogitano modi creativi per ottenere il risultato richiesto e questo deve essere incoraggiato. Tuttavia, nel nostro ruolo di educatori dobbiamo anche sapere quando questi approcci «bisogni» o «sovversivi» all'apprendimento portano effettivamente a risultati di qualità più scarsa che soffocano la futura crescita intellettuale e professionale. A volte, seguire il percorso designato è assolutamente necessario e per quanto dovremmo consentire agli studenti di co-creare i propri viaggi di apprendimento, dobbiamo guidarli se stanno scendendo in un vicolo cieco.

Fortunatamente per noi, nella mia esperienza, molti studenti sono in realtà molto consapevoli del proprio processo di apprendimento e sono aperti a essere sfidati e interrogati su di esso. Sono sempre ispirato a vedere gli studenti prendere attivamente il controllo dell'esperienza di apprendimento e trovare modi fantasiosi di condividere e assorbire la conoscenza. Un esempio di cui ho parlato nel discorso è stato un sito web creato da studenti chiamato TeachMeAnatomy. Come la maggior parte delle persone sa dalle proprie esperienze personali, uno dei modi migliori per consolidare la conoscenza è insegnare a qualcun altro l'idea che hai appena appreso. TeachMeAnatomy e altri progetti simili si basano su questa idea, che è stata più formalmente chiamata "congruenza cognitiva" - una nozione esplorato da Lockspeier et al.

Lo abbiamo sperimentato all'Università di Leicester, con studenti del secondo anno che hanno tenuto lezioni agli studenti del primo anno, registrati utilizzando Panopto in modo che possano essere guardati on demand. Troviamo che a volte gli studenti alle prime armi spiegano effettivamente concetti difficili in un modo più accessibile di un esperto, che può assumere livelli di comprensione che qualcuno che incontra un'idea per la prima volta semplicemente non ha. E il processo creativo di creare una lezione stessa è utile di per sé: «creare» essere al vertice della tassonomia di Bloom ovviamente.

Messaggi portati a casa

Ho terminato il mio intervento con tre messaggi chiave da portare a casa:

• Le università devono consentire sia l'apprendimento attivo che l'apprendimento guidato dagli studenti (ed essere aperti ad approcci informali, rizomatici o bisognosi, insieme alle strutture formali di apprendimento che abbiamo definito)
• Gli istruttori dovrebbero sfruttare l'agenzia di buoni strumenti digitali (come Panopto)
• Le istituzioni devono riconoscere quanto sia importante la tecnologia di apprendimento e utilizzare l'esperienza dei tecnologi dell'apprendimento per guidare lo sviluppo di strumenti digitali.

Facendo queste tre cose, le organizzazioni orientate all'apprendimento possono posizionarsi per sfruttare al massimo gli aspetti attesi e inaspettati del percorso di apprendimento digitale.